職業學校教師企業實踐的國際經驗與啟示

作者:佛朝暉 來源:《教育與職業》 發布時間:2017-06-23

    職業教育與技術進步、經濟轉型發展的聯系密切。技術進步與產業轉型對職業院校專業教師的實踐能力不斷提出新要求、新挑戰。為提高教師的實踐能力和專業水平,2016年5月,教育部聯合國資委、發改委等 7 個部門印發了《職業學校教師企業實踐規定》,這是繼2006年印發《教育部關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》之后,對職業學校教師企業實踐的內容形式、組織管理、保障考核等做出的新規定。2016 年 11 月 17 日,教育部、財政部聯合印發了《關于實施職業院校教師素質提高計劃(2017—2020 年)的意見》,將“選派教師去企業實踐”作為其中一個專項,使這一政策成為具體項目并加以落實。

    放眼德國、澳大利亞、美國、英國、新加坡和日本等職業教育發達的國家,雖然他們在職業教育的外部環境、職業教育體系和職業教師培養上存在差別,但在職業學校教師去企業實的理念、制度、政策和機制措施上存在著一定的共性,值得我們借鑒。

     一、理念先導:將實踐能力放在職業學校教師素質的首位

    縱觀各國職業學校教師的任職資格,學歷和工作經驗是選聘職業學校教師的兩項主要條件。學歷要求根據受聘職業院校層級有所區別,工作經歷一般要求在相關崗位工作1~5年不等。有些國家甚至將工作經驗作為錄用的]第一條件。在澳大利亞,要想聘任職業院校的教師,必須有3~5年的行業經驗。職業技術與繼續教育學院(Technical And Further Education,簡稱 TAFE)教師全部從行業或企業中選聘,他們需要先學習教育、教學理論和方法,擔任兼職教師,經過 5 年的教學實踐后才能轉為專任教師。新加坡的職業教育在起步階段就選擇有企業背景的人才,對聘任的理工學院教師的學歷要求不高,達到本科學歷即可,但必須有3~5年相關企業重要崗位的工作經驗。新任教師是教師專業發展的關鍵階段,日本、英國和美國都有專門的規定和措施。日本重視新任教師的進修,除了校內由專家型教師帶領的進修外,還可以參加校外進修,實地考察相關企業。英國教師實行新任教師入職輔導制度,職業學校新任教師必須去企業實踐一段時間。美國沒有專門的職業學校或職業學院,中等職業教育由高中開設的職業方面的課程提供,高等職業教育由社區學院負責。美國為新任教師提供了解其工作環境的機會,讓新任教師利用暑假時間在實際工作環境中工作幾周或短期參觀,從而了解產業、工業需求和崗位要求,為學生的就業和技能學習提供指導。

    對于在職教師繼續教育,各國基本上都要求教師回到企業,掌握最前沿的技術與企業管理理念。德國的職業學校可以分成全日制職業學校和雙元制職業學校,前者以學校為主體,后者以企業占主導。從事職業教育的教師包括專業教師和企業教師,他們都要參加相關的在職培訓活動。專業教師參加職后進修是責任更是義務,培訓的時間和地點由學校或教師自己安排,例如,有的職業學校組織教師去企業培訓中心學習,上午參觀,掌握新技術;下午給企業工人授課,并取得豐厚報酬。英國政府有明確規定,教師工作滿7年后有半年時間帶進修。英國職業學校的教師可根據自己的需要選擇進修方向,包括提升教學能力的在職進修和提升專業實踐能力的在職進修兩種。1983 年出臺的《職業技術教育方案》首次提出,為在職教師提供到企業接受在職培訓的機會。澳大利亞規定,TAEF學院的每個教師每學年有兩周時間回到企業工作。有的TAFE學院規定,教師工作一段時間后必須辭職去企業工作若干年,獲得最新技術和經驗后返校任教,則可獲得終身教職。美國職業教育教師每年假期必須到企業一線工作,并將教師企業實踐作為教師晉級的主要依據之一。新加坡規定,理工學院教師一般每5年必須回到企業實踐3個月,接觸最前沿的技術和企業管理經驗。

    二、制度先行:形成完善的教師在職進修制度、職業標準和證書制度

    職業學校教師去企業實踐是教師在職進修的一個重要內容,各國在教師在職進修方面形成了相關的制度和標準,為教師參與企業實踐創設了良好的制度環境。德國對職業教育教師實行全員進修制度,并要求建立州、地區和學校三級全國教師培訓網絡。州一級主要培訓教學理論和方法,還要求理論課教師到企業實踐一段時間,了解企業最新情況,促進學校和企業之間的溝通協調;地區一級由地區培訓局負責,相鄰的學校聯合培訓點,每個培訓點各有側重;校內教師進修按照專業組進行,培訓內容與學校實際需要緊密結合。德國規定,每個教師平均每年培訓5天,也可以延長培訓時間。英國教師培養采用“三段融合”的培養模式,即將職前培養、入職輔導和職后提高三個階段結合起來。在職后提高階段,教師可以根據需要去企業接受提升實踐能力的培訓,實行嚴格的監督和考核并將考核成績作為教師續聘、晉升和加薪的主要依據。澳大利亞職業教育的特點之一是建立全國統一的職業教育資格框架體系,規定了職業框架和標準,其中也包含對教師的資格標準要求。教師資格標準培訓包——“培訓與鑒定”(Training and Assessment,簡稱 ATT)由八個能力模塊和兩個資格等級組成,其中第三個能力模塊對教師的課堂授課與促進學習能力做出了規定,要求教師采用工作本位教學,即將工作內容、過程和環境融入教學中。這就需要教師與企業保持聯系,經常去一線參與學習和實踐。澳大利亞正是通過標準的設立引導教師去企業實踐。美國和日本采用教師資格證書制度。在美國從事職業教育的教師必須持有職業教育教師資格證書,且證書可以在各州通用。但是,要取得證書比較困難,只有擁有學士以上學位并在相關領域工作1~2年的優秀者才有機會獲得。由于符合以上條件的人不多,美國社區學院大量聘用有實踐經驗的兼職教師。日本自1951年實施教師資格證書制度以來,經過了四次改革,最近一次改革是2006年。此次改革要求教師資格證書每10年更新一次,證書更新的認證條件是教師通過在職進修更新了知識。這一規定適用于所有類型學校的教師,也包括從事職業教育的教師。這就要求教師不斷更新知識和技術,與企業一線保持緊密聯系。

    三、政策保障:政府以經費和優惠政策鼓勵和支持教師參與企業實踐

    在教師企業實踐的政策中,各國除了將教師去企業實踐作為一項義務加以規定或作為教師聘任、職稱晉升和加薪的必要條件外,主要通過優惠政策和免費措施,提高教師待遇,鼓勵教師去企業實踐。德國職業教育教師培訓的經費以項目形式撥付,一般由政府和企業支付,經費充足,對進修的教師實行免費。德國職業學校的教師屬于公務員系列,地位和待遇都較高,其工資比普通學校同級教師的工資高出15%。英國政府大力支持教師去企業實踐,鼓勵企業為教師提供工作崗位,并由政府與其他組織共同出資,資助教師參與在職教育與培訓。日本則是世界上教師待遇最好的國家之一,其教師屬于公務員,參照國家和地方公務員的工資標準;教師工資全國統一,且越偏遠的地方,教師的補助越高。此外,日本還規定職業學校的教師工資要高于普通學校的教師。新加坡職業院校的教師有很好的待遇,政府給予他們較高的社會地位和薪酬。因此,來自生產一線和科技前沿的高水平技術工人都愿意去職業院校任教。政府鼓勵職業院校教師去企業實踐,企業和學校之間的工作經歷和職稱等級可以互認。澳大利亞規定:企業承擔教師去企業實踐的費用,并為學校提供教師培訓基地;教師去企業實踐期間,工資正常發放。這一措施解決了學校和教師的經濟負擔,調動了教師去企業實踐的積極性。

    四、機制調節:行業、企業與學校的互動與融合

    校企合作是職業學校教師去企業參與實踐的基礎和依托。新加坡、德國、澳大利亞和英國等發達國家已形成了以企業為主體的職業教育人才培養模式,職業學校教師去企業實踐受到了企業的歡迎。例如,新加坡政府打通了企業與院校在人事聘任、職稱和薪酬上的障礙,讓校企之間的工作經歷、職稱和晉升等可以等值互換。在德國,企業非常樂意接受教師來企業的培訓中心進行培訓,主要原因是企業自覺承擔教育責任,而職業院校的教師素質和水平高,能]對工人和技術人員進行指導。企業師傅也去高等院校參加培訓或參加行業協會舉辦的專題進修班,培訓費用由企業或地方政府承擔。澳大利亞的行業、企業和學校之間建立了良性互動關系:行業通過制定與修訂培訓包(TP),提出人才技能需求標準,學校則圍繞培訓包開展教育和培訓。去企業實踐是教師提高和更新實踐能力的最好選擇。澳大利亞的企業樂意接受教師來企業實踐,主要因為TAFE學院教師的入職門檻高、要求嚴,素質和水平都較高,能發揮咨詢顧問或培訓指導作用。企業對教師的實踐行為和結果進行考核,評價結果成為繼續聘任教師的依據之一。英國的企業在政府的引導下,支持教師參與實踐,并安排企業技術或管理人員擔任指導教師,幫助教師掌握新技術并監督、評價教師的實踐效果。

    五、職業學校教師企業實踐國際經驗對我們的啟示

    當前國家層面出臺了相關政策和具體措施來保障職業學校教師參與企業實踐,但實際效果不盡如人意。國家層面的培訓覆蓋面小、培訓時間集中、內容針對性不強;職業院校由于經費不足、人員緊張和政策操作性不強等原因,不能保障教師去企業實踐;教師因缺乏有效激勵機制,去企業實踐的動力不強;企業因生產和追逐利潤的需要,不歡迎教師來企業實踐,出現了學校熱企業冷、工學矛盾突出、激勵與約束機制不完善等問題。

    發達國家通過約束和激勵等手段,使“去企業實踐”成為教師專業提升的必然路徑,成為教師專業成長和修養完善的必然選擇。我國當前職業教育發展的外部環境、體制機制和體系結構等與這些發達國家存在不同。一是社會對職業教育的歧視和偏見依然存在;二是尚未形成激發和發揮企業在技術技能型人才培養中主體作用的文化環境、政策條件和制度保障;三是教育體系的人才供給與社會人才需求之間存在供需錯位;四是職業院校由于先天不足,欠賬較多,在質量提升和內涵發展上還有很大提升空間。

    鑒于當前我國職業學校教師去企業實踐存在的問題,在借鑒國外經驗的同時,要注意我國與其他國家在職業教育發展環境和體制機制方面的差異,注重借鑒的適應性和實效性。筆者認為,應從社會輿論氛圍的營造、相關制度的完善和措施的改進等方面進行改革。

1.積極營造注重技能和終身學習的理念氛圍。與德國、澳大利亞、新加坡等職業教育發達的國家相比,我國對職業教育的重視程度還有待提高,有些地方僅停留在紙質文件層面,整個社會還沒有形成一種尊重技能人才的環境。很多職業院校招聘時對師資學歷的要求越來越高,將教師是否有企業經歷作為參考或優先條件。碩士、博士畢業生沒有工作經驗,如何培養企業需要的人才?對此,天津市的做法是,讓新任教師去企業實踐一段時間,獲得一線工作經驗后再回到學校任教。此外,要使終身學習的理念深入教師心中。國家可以制定教師在職進修方面的條例,將“職業學校教師去企業參與實踐”作為教師的責任和義務確定下來;還可以將“職前—入職—職后”三個階段貫通起來培養職教師資,將教師去企業實踐作為一項重要的培養措施納入整體培養計劃。

    2.完善職業學校“雙師型”教師制度標準與教師資格證書制度。目前,教育部已經出臺了中職教師和校長的專業標準,但缺乏“雙師型”教師的專業標準制定。借鑒澳大利亞職教教師資格標準——“培訓與鑒定”培訓包的經驗,需要對“雙師型”的標準進行確定,通過標準引導教師積極去企業實踐。重慶市在“中國—澳大利亞職業教育與培訓項目”基礎上,成功借鑒了澳大利亞的經驗,開發了《重慶市中等職業學校專業教師能力標準》,實行專業課教師資格證書制度。這一職業標準將教師與行業企業聯系的要求放在教學能力之前,規定中職專業課教師和實習指導教師每兩年必須有兩個月回到企業實踐。一些職業院校還出臺自己的“‘雙師型’教師標準和認定辦法”,通過本專業的理論考試和實踐操作的專業課教師和實習指導教師,才能取得“雙師型”教師資格,并享受工資上浮和增加課時津貼的待遇。二是建立職業院校教師資格證書制度,實行動態管理。教師資格證書制度是教師準入的門檻,日本和美國采用不斷更新資格證書的方式,對教師資格進行動態化、靈活化管理,激勵教師不斷更新自己的知識和能力。我國在中小學階段已經開始試點教師職業資格證書制度,每五年審核一次。職業院校教師資格證書制度也在試點,但是申請證書的條件和相關要求中沒有突出職業教育特色和職業教育對“雙師型”教師的要求,因此,應在證書認證要求方面突出教師參與企業實踐等方面要求,實行證書不斷更新的動態管理制度。

    3. 將約束與激勵措施相結合,調動院校、教師和企業的積極性。從發達國家的經驗來看,一方面國家通過經費、政策等鼓勵教師去企業實踐;另一方面也通過規定、考核等,將企業實踐成效作為續聘、晉升和薪資的重要依據。
    在調動院校和教師積極性方面,教育部聯合財政部實施“職業院校教師素質提升計劃”,通過政府購買實習崗位的方式為教師去企業實習“買單”,減輕學校的經濟負擔。一些學校還通過工作量折算、發放補貼等方式為教師減輕經濟壓力,調動教師去企業實踐的積極性。另外,國家還必須對這項工作進行規范。《職業學校教師企業實踐規定》明確規定,將“教師企業實踐”作為各級教育行政部門、職業院校和教師考核的一項內容。部分職業院校將此作為教師職稱評定、晉升、評獎評優的必要條件。在發揮企業積極性方面,政府需要從稅收減免、政府購買和表彰獎勵等方面入手;職業院校應從人才輸送、員工培訓、咨詢服務和技術支持等方面為企業提供服務。

    4.發揮院校在政策落實方面的積極性和主動性。與德國等職業教育發達的國家相比,我國職業教育屬于學校主導模式,政策落實的關鍵要看職業院校的積極性和主動性,即將政策具體化、細化和可操作化。

    在政策落實的具體化方面,目標越明確,執行效果越好。例如,廣西工業職業技術學院以小組形式集體赴知名企業參與實踐。首先是教師個人申請,待系部按照教師專業發展方向與企業溝通交流情況后確定頂崗崗位,按照三人一組的方式,由組長嚴格考勤,每周一小結,企業負責最終鑒定。教師回校后要完成不少于3000 字的調研報告以及“五個一”任務,即“掌握一項技能操作、編寫一份教案、形成一份教學案例、為企業解決一個生產問題、開展一項橫向科研項目調研”,保證“領著任務去,帶著成果回”。

    在細化政策方面,需要根據不同對象制定有一定彈性的政策,使政策執行具備一定的張力。不同專業類型教師去企業實踐的要求不一,工科教師去企業實踐的時間必須連貫;而文科教師只要滿足政策規定的時間要求即可。處于專業不同發展階段的教師,其去企業實踐的內容和時間也不一,新入職的教師與經驗豐富的骨干教師也要有所區別。

    在可操作化方面,學校在校企合作基礎上,對企業遴選、組織管理和考核評價確定量化的標準。這種模式在企業選擇上,可以選擇長期合作、發展平穩、規模大、有社會責任感的企業,制定教師去企業實踐的規劃;在組織管理上,校企合作組建工作小組,企業按照員工標準考核教師在企業期間的情況,學校定期主動與企業聯系,走訪企業導師與管理人員,了解教師在企業的實際情況;在考核評價方面,將過程考核與結果考核相結合、重點考核與專項考核相聯系,將考核結果與職稱評審、年度評優、職務晉升、工作量折算、國內外培訓、績效工資等掛鉤。









     



















    































全國人大常委會副委員長、中華職業教育社理事長 郝明金  更多
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